Modelos Didácticos

                                      

María Montessori


BIOGRAFÍA


María nació en la provincia de Ancona, Italia, en el año 1870 y cuando tenía doce años, sus padres se trasladaron a Roma para que pudiera recibir una educación. La alentaron para que se convirtiera en maestra, la única carrera a la que tenían acceso las mujeres por aquella época. Sin embargo, ella era una firme partidaria de la liberación femenina que se adelantó a su tiempo, y estaba decidida a no aceptar el papel tradicional de la mujer. Primero se interesó por las matemáticas, y se decidió por la carrera de ingeniería. Asistió a clases en una escuela técnica para muchachos, pero a la larga se interesó por la biología, y finalmente se decantó por ingresar en la Escuela de Medicina. Sus esfuerzos para ser admitida no quedaron registrados, salvo que primero fue rechazada y posteriormente aceptada, obteniendo becas cada año y dedicándose a la enseñanza privada para pagar una gran parte de sus gastos. Esto era importante, ya que se padre desaprobaba grandemente la carrera que había elegido y la independencia financiera le era necesaria para poder continuar cursando sus estudios.

En 1896, se convirtió en la primera mujer en graduarse en la Escuela de Medicina de la Universidad de Roma, y se incorporó al personal de la Clínica Psiquiátrica de la misma. Como parte de sus deberes, visitaba a los niños internados en los asilos generales para enfermos mentales de Roma. Llegó a la convencerse de que aquellos niños mentalmente deficientes podrían beneficiarse con una educación especial, por lo que se desplazó a Londres y a París para estudiar el trabajo de dos de los primeros pioneros en este campo como fueron Jean Itard y Edouard Séguin. A su regreso, el ministro italiano de educación le pidió que diera una serie de conferencias a los maestros de Roma. El curso condujo a la creación de la Escuela Estatal de Ortofrenia, y la doctora Montessori fue nombrada directora de la misma en 1898. Trabajó ahí con los niños durante un periodo de tiempo, basando sus métodos educativos en la forma de observar que había adquirido con Itard y Séguin. Todo el día, enseñaba en la escuela y después trabajaba hasta muy tarde preparando nuevos materiales y reflexionando sobre su trabajo. Para sorpresa de María, descubrió que estos niños podían aprender muchas cosas que parecían imposibles, lo que provocó que se dedicara al campo de la educación durante el resto de su vida.

Con el fin de prepararse para su nuevo papel como educadora, regresó a la Universidad de Roma para estudiar filosofía, psicología y antropología. Durante aquella época también realizó un estudio especial sobre las enfermedades nerviosas de los niños, y publicó los resultados de sus investigaciones en publicaciones técnicas. Además, formó parte del personal del Colegio de Capacitación para Mujeres de Roma, ejerció su profesión en las clínicas y hospitales de Roma, y se dedicó a la práctica privada. En 1904, fue nombrada profesora de antropología de la universidad y continuó con sus demás actividades hasta 1907, cuando comenzó su vida activa como educadora. Aceptó dirigir la guardería de un proyecto habitacional en el barrio bajo de San Lorenzo, cuyo único equipo educativo que iba a utilizar con los pequeños eran los aparatos sensoriales que había utilizado con los niños mentalmente deficientes. Lo que pretendía Montessori con esto, era comparar las reacciones de los niños normales a su equipo especial con aquellas reacciones producidas por los niños con retraso mental. Los niños demostraron un grado de concentración al trabajar con los aparatos que no era discernible en los niños deficientes, y que parecía sorprendente en niños tan pequeños.

El patrón que conducía a este fenómeno era siempre el mismo, primero el niño empezaba a usar una pieza del equipo en la forma acostumbrada, pero en vez de guardar el aparato cuando el experimento había finalizado, empezaba a repetirlo sin demostrar progreso en cuanto a rapidez o habilidad, era una especie de movimiento perpetuo. Otro fenómeno del comportamiento de los niños fue que la maestra era la que acostumbraba a repartir los instrumentos, pero ocurrió que una vez se le olvidó cerrar la alacena donde se guardaban y cuando entro en la habitación, los niños ya habían elegido el material que deseaban y estaban muy atareados trabajando. También ocurrieron fenómenos inesperados, como puede ser que los niños parecían indiferentes a los premios o castigos relacionados con su trabajo.

Hubo un sorprendente acontecimiento con una importancia académica de mayor relevancia: la doctora Montessori no había tenido la intención de exponer a los niños tan pequeños a actividades relacionadas con la lectura y la escritura. Sin embargo, las madres iletradas le solicitaban que lo hiciera. Finalmente, les dio a los niños de cuatro y cinco años algunas letras hechas con papel de lija para que las manipularan y las recorrieran con sus dedos. Los niños experimentaron un gran entusiasmo y marchaban por el cuarto con ellas, como si fueran banderas. Eventualmente, algunos empezaron a conectar los sonidos con las letras y a tratar de pronunciar y de armar palabras. Muy pronto ellos mismos se enseñaron a escribir, y escribían por todas partes y leían las palabras que habían escrito, pero no les interesaban aquellas que cualquier otro escribían. Sin embargo, mostraban poco interés por los libros, hasta que un día un niño enseñó a los demás una página arrancada de un volumen diciendo que había un cuento en ella, y se los leyó a los demás. El proceso fue interesante en tres sentidos: primero la espontaneidad y la dirección de esta actividad desde un principio perteneció a los niños; segundo, el proceso usual de leer antes que escribir fue invertido, y tercero los chicos involucrados tenían solo cuatro y cinco años de edad.


Al observar todos estos cambios en los niños, la doctora consideró que había identificado hechos importantes y hasta esas fechas desconocidos, sobre el comportamiento infantil. Por ello, una segunda escuela se abrió en San Lorenzo ese mismo año, una tercera en Milán, y una cuarta en Roma en 1908. Esta última para los hijos de padres acomodados. Un año después, toda la parte italiana de Suiza empezó a utilizar los métodos de Montessori en sus asilos para huérfanos y en los hogares infantiles. En esas escuelas, encontró una gran diferencia entre las respuestas iniciales de los niños que procedían de hogares acaudalados y los que procedían de familias pobres. Estos últimos, reaccionaban inmediatamente al equipo que se les proporcionaba. Los chicos que tenían padres inteligentes, por lo regular tardaban unos cuantos días hasta varias semanas para poner verdadera atención a los materiales que se les proporcionaban. Sin embargo, una vez que se despertaba el interés en ellos, comenzaban a aparecer fenómenos similares a los que se habían visto en la primera Casa dei Bambini. Ante todo, empezaba el ciclo infantil de repetición, concentración y satisfacción, y éste conducía a un desarrollo de la disciplina interna, la confianza en sí mismo y la preferencia por una actividad con un propósito. La doctora Montessori, llamaba "normalización" a ese proceso que tiene lugar en el niño; le parecía que era el estado normal del niño, ya que se desarrollaba espontáneamente cuando el medio ambiente ofrecía los recursos necesarios.

Las noticias sobre el trabajo de Montessori se propagaron de manera rápida, a sus escuelas llegaban visitantes de todos los lugares para verificar de manera presencial los informes sobre esos "notables niños". Esto dio lugar a que viajara por todo el mundo, estableciendo escuelas y dando conferencias, además de seguir escribiendo: The Montessori Method fue publicado en el año 1909. La doctora hizo su primera visita a Estados Unidos para dar conferencias en una breve gira en el año 1912, siendo recibida en la Casa Blanca. Se formó una Sociedad Norteamericana Montessori, y quedó tan complacida con la recepción otorgada que volvió en el año 1915, esta vez para impartir un curso de capacitación en California. Durante dicha visita, un grupo Montessori fue establecido en la Feria Mundial de San Francisco y recibió muchísima atención. Se abrieron escuelas Montessori en todo el país y una avalancha de artículos sobre la educación de ésta apareció en la prensa popular. El brote inicial de entusiasmo fue gradualmente idéntico a un torrente de críticas por parte de aquellos profesionales norteamericanos que abogaban por las teorías psicológicas y educativas establecidas en aquel periodo. El más influyente de ellos, era el profesor William Kilpatrick que en 1914 publicó "The Montessori System Examined", en el cual desechaba las técnicas Montessori al catalogarlas como anticuadas.

El profesor Kilpatrick basó su evaluación en el primer libro de María, "The Montessori Method", afirmó que las teorías de ella contenían una mayor o menor dosis de verdad y que necesitaban ser revisadas estrictamente para adaptarse a los conceptos actuales. Enfocó su crítica al sistema Montessori sobre dos áreas: la vida social del grupo escolar y el plan de estudios; y decía que la doctora no proporcionaba situaciones para una cooperación social más adecuada. En contraste con el enfoque individualista de Montessori, William Kilpatrick colocaría a los niños en un ambiente tan socialmente condicionado que ellos mismos se unirían espontáneamente en grupos de menor a mayor tamaño para desahogar sus impulsos vitales, ya que éstos existen en el plano infantil. También encontraba fallas en los materiales que se utilizaban porque consideraba que no estimulaban suficientemente la imaginación del niño y criticaba particularmente los materiales sensoriales del plan de estudios Montessori. Pero no solamente los materiales sensitivos estuvieron sometidos al parecer del profesor, sino que también los materiales académicos como la lectura, escritura y la aritmética.


La doctora Montessori fue nombrada inspectora oficial de las escuelas italianas en 1922. En 1931, había empezado a trabajar en Barcelona y cuando en 1936, la revolución estalló en Barcelona, estableció su residencia permanente en Holanda. Su trabajo fue interrumpido en 1939, cuando viajó a la India a impartir un curso de capacitación y fue internada como ciudadana italiana durante la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, estableció muchas escuelas en la India y este país se convirtió en un activo centro Montessori. La doctora murió en Holanda en 1952, recibiendo en sus últimos años grados honorarios y tributos por su trabajo en todo el mundo. Fue cinco años después de su muerte cuando comenzó el renacimiento de la educación Montessori en Estados Unidos.

EL MÉTODO MONTESSORI

María Montessori desarrolló un método pedagógico para poner en práctica su filosofía. Ella quería que su método fuera considerado flexible y no fijo. Hay dos componentes claves dentro del método Montessori: el medio ambiente, incluyendo los materiales y ejercicios pedagógicos, y las maestras que preparan ese medio ambiente. Describía a ese medio ambiente, como un lugar nutritivo para el niño, diseñado para satisfacer sus necesidades de autoconstrucción y para revelarnos su personalidad y sus patrones de crecimiento. En el método es importante tener presentes tres ideas: en primer lugar, consideraba el medio ambiente como secundario a la propia vida. En segundo lugar, el medio ambiente debe ser preparado cuidadosamente para el niño por un adulto inteligente y sensible. Y en tercer y último lugar, el adulto debe participar en la vida y el crecimiento del niño dentro del mismo. Para que la maestra pueda desempeñar el papel clave en el medio ambiente del niño, deberá abrirse claramente a la vida y al proceso de convertirse en ella misma.

Hay seis componentes básicos en el medio ambiente del salón de clase de Montessori. Se relacionan con los conceptos de libertad, estructura y orden, realidad y naturaleza, belleza y atmósfera, los materiales Montessori y el desarrollo de la vida en comunidad. La libertad es un elemento esencial en un medio ambiente Montessori, por dos razones: primero, solo en una atmósfera de libertad se nos podrá revelar el niño, y segundo, si el pequeño posee dentro de sí el patrón para su propio desarrollo, se debe permitir que esta guía interna dirija el crecimiento del niño. En cuanto a la estructura y al orden, deben reflejarse en el salón de clase para que el niño pueda subjetivarlos y construir su propia inteligencia y orden mental. A través de este orden subjetivado, el niño aprende a confiar en su medio ambiente y en su poder de interactuar con él en una forma positiva.

El tercer componente del método Montessori es la naturaleza y la realidad. El niño debe tener la oportunidad de subjetivar los límites de la naturaleza y la realidad para que pueda liberarse de sus fantasías e ilusiones, tanto físicas como psicológicas. Solo en esta forma puede desarrollar la autodisciplina y la seguridad que necesita para explorar el mundo externo e interno, y para convertirse en un observador agudo y apreciativo de la vida. En cuarto lugar, en referencia a la naturaleza y belleza, consideraba a la belleza no como una ayuda adicional para el niño en desarrollo, sino como una necesidad positiva al invocar su poder para responder a la vida. Debido a que la verdadera belleza está basada en la simplicidad, el salón de clase no necesita ser un lugar elaborado, sino que todo dentro de él debe tener un diseño y una calidad satisfactoria y estar tan cuidadoso y atractivamente desplegado como una exhibición bien planeada. Los colores deben ser brillantes y alegres y armoniosamente dispuestos. El quinto componente del salón de clase, ha recibido una amplia publicidad y su papel ha sido mal interpretado a menudo. Debido a su visibilidad, tiende a hacerse demasiado hincapié en los materiales Montessori en relación con los demás elementos en dicho método.

Además del significado para el niño, hay cinco principios involucrados en la determinación de los materiales Montessori: en primer lugar, la dificultad o el error que el niño debe descubrir y comprender debe estar aislado en una sola pieza de material. Este aislamiento le simplifica al niño su tarea y le permite percibir el problema más fácilmente. En segundo lugar, los materiales progresan de un diseño y uso sencillo a otro más complejo. En tercer lugar, los materiales están diseñados para preparar al niño indirectamente para un futuro aprendizaje. En cuarto lugar, los materiales comienzan como expresiones concretas de una idea, y se convierten gradualmente en representaciones cada vez más abstractas. Y en último lugar, los materiales están diseñados para la autoeducación y el control del error radica más en los materiales en sí que en la maestra. El control del error guía al niño en el uso de los materiales, y le permite reconocer sus propios errores.

Los materiales Montessori están divididos en cuatro grandes grupos: los ejercicios de la vida cotidiana que involucran el cuidado físico de la persona y el medio ambiente, y los materiales sensoriales, académicos, culturales y artísticos. El propósito de los materiales sensoriales es la educación y el refinamiento de los sentidos: visual, táctil, auditivo, olfativo, gustativo, térmico, bárico, esterognóstico y cromático. Esta educación no es para que los sentidos puedan funcionar mejor, sino más bien para ayudar al niño a desarrollar su inteligencia. Los materiales académicos son utilizados para enseñar inicialmente el lenguaje, la escritura y la lectura, las matemáticas, la geografía y las ciencias, son una progresión natural del aparato sensorial. Los materiales artísticos y culturales están relacionados con la autoexpresión y la comunicación de ideas. Al igual que las experiencias de la vida diaria, muchos de esos materiales están arraigados en la cultura y el medio ambiente del niño. El enfoque de la doctora Montessori hacia las artes es un buen ejemplo de su enfoque indirecto sobre el aprendizaje, el cual conduce a una mayor creatividad. La base se coloca y luego se deja al niño en libertad para que haga sus propias exploraciones.

El último componente del sistema Montessori es el desarrollo de la vida en comunidad. La creación espontánea de una comunidad infantil es uno de los resultados más notables del enfoque Montessori. Este desarrollo es ayudado por varios elementos clave en dicho método. Uno de ellos es el sentido de posesión y responsabilidad que los niños desarrollan hacia el medio ambiente del salón de clase, debido principalmente a que éste es en realidad suyo, y solamente suyo. Los niños comienzan a sentir responsabilidad uno por los otros, debido a que los chicos trabajan independientemente en su mayor parte, sobre todo en los primeros años. Otro elemento que ayuda al desarrollo de la vida en comunidad es la inclusión de los niños de diferentes edades en cada clase. El énfasis sobre la mezcla de edades está basado en gran parte en la ayuda que los niños mayores dan espontáneamente a los menores, así como a la inspiración y el ejemplo que proporcionan. Los niños mayores son más sensibles respecto a la naturaleza y el grado de ayuda que necesita el más pequeño. Aunque se les permite a los niños mayores que enseñen a los menores en un grupo Montessori, debemos hacer notar que su propia libertad no es infringida ni su progreso retardado cuando lo hacen.

Dentro del método Montessori hay que tener en cuenta, la distinción entre la profesora, como es considerada en el sentido tradicional y la maestra del enfoque Montessori. La maestra debe ser una persona en crecimiento, que esté comprometida en una lucha constante para desarrollar su propio potencial, debe tener un conocimiento realista de sí misma, y ser capaz de reflexionar objetivamente sobre sus propias capacidades y comportamiento. Ese desarrollo de autoconocimiento es un primer paso esencial para convertirse en una exitosa maestra Montessori. Por tanto, el adulto al examinarse a sí mismo, empezaría a comprender qué es lo que se interpone entre el niño y él. Para comprender y seguir al niño, la maestra Montessori debe desarrollar el deseo y la capacidad de observarlo. Esto da lugar a que la doctora de una guía para la observación psicológica del niño en tres áreas clave, que son el trabajo, la conducta y el desarrollo de su voluntad y autodisciplina, que incluye la obediencia voluntaria. Además de su papel como observadora, la maestra sirve para preparar el medio ambiente y para comunicar al niño con éste. Ella es responsable de la atmósfera y el orden del salón de clase, de la exhibición y estado de los materiales, y de la programación de las actividades, desafíos y cambios de ritmo para satisfacer las necesidades individuales de cada niño. La maestra debe ser atractiva, ordenada y limpia, calmada y digna ya que su apariencia es el primer paso para ganarse la confianza y el respeto de los niños. Así que el cuidado de su propia persona debe formar parte del medio ambiente en el que el niño vive; la propia maestra es la parte más vital de su mundo.














MONTESSORI EN LA ACTUALIDAD

Reflexionando un poco…


La doctora Montessori ha hecho ya una gran contribución a la educación en Europa y Asia, pero su trabajo tiene particular importancia para Estados Unidos en la década de 1970. Es cada vez más obvio que la educación tradicional, basada como está en el hecho de transmitir al estudiante las respuestas de otra era, ya no es suficiente. Para que los jóvenes puedan sobrevivir, es imperativo que su educación se desarrolle hasta el grado más completo posible en cuanto a su potencial de creatividad, iniciativa, independencia, disciplina interna y confianza en sí mismos. Este es el enfoque central de la educación de Montessori. Este enfoque puede hacer otras contribuciones específicas en nuestra cultura como es el caso de la actitud hacia el trabajo, tanto del niño como del adulto. En nuestra cultura, no tomamos en serio el instinto del niño pequeño para trabajar, sino que en vez de eso, lo estimulamos para que juegue todo el día. Recientemente, han surgido señales de un alejamiento de la excesiva insistencia en el juego para lo niños muy pequeños. Esto se debe en parte a las investigaciones recientes sobre el desarrollo cognoscitivo de las criaturas. Por tanto, el método Montessori es importante en nuestra época para el mundo adulto en relación con el trabajo. Tradicionalmente, los educadores norteamericanos no han influido sobre la naturaleza del instinto para trabajar del niño pequeño. En años recientes, el trabajo es considerado como importante fundamentalmente en la búsqueda de status, dinero y bienes de consumo.

Otra área en la que el enfoque Montessori es particularmente significativo hoy en día se relaciona con la vida familiar. Insistía en la familia como la unidad natural para la nutrición y protección del niño, y recalcaba la singularidad de la relación de la madre con el niño, que empieza desde el nacimiento. En nuestra sociedad, donde la vida familiar está siendo disminuida, este apoyo de la familia es muy necesario. La inclusión de los padres en la vida del salón de clase y la orientación que se les da para que desempeñen su papel en el hogar parece ser especialmente significativo. Este concepto, es un punto válido en un momento en el que los abuelos, tías, tíos y primos, raras veces forman parte de la vida diaria de la familia.

El énfasis del método Montessori sobre la infancia como la otra dimensión de la vida humana es otro importante principio en la actualidad. Nuestra sociedad, necesita llegar hacia el equilibrio que proporcionaba el hecho de ver el mundo a través de los ojos del niño. Éste, como todos los seres vivos, tiene sus propias leyes naturales. El respeto por las necesidades del niño puede ayudarnos a redescubrir las nuestras, y a la vez puede hacernos más tolerantes respecto a las necesidades de los mayores. Por lo que respecta, al énfasis sobre el desarrollo del potencial humano, trabajo, interdependencia del hombre con la naturaleza, la importancia de la familia y el significado del niño para la vida adulta, este método es importante para ricos y para pobres. Sin embargo, posiblemente reciba un amplio reconocimiento por su aplicación en los problemas educativos de los barrios bajos, ya que este método ha sido el único método educativo mundial que ha tenido éxito entre los pobres.

Una de las principales razones del éxito del sistema Montessori con los niños pobres puede ser el hecho de que no supone capacidades previamente aprendidas. Ella incluyó las experiencias más sencillas de la vida. Además, la belleza y estructura del medio ambiente Montessori tiene un significado especial para el niño de los barrios bajos, que puede vivir dentro del desorden y la fealdad en su mundo físico. Probablemente lo más significativo de todo, es la relación que el método Montessori desarrolla con el padre, tiene una importancia especial para los pobres, debido a que el medio ambiente del hogar, y la actitud y aspiraciones del padre tienen una mayor repercusión sobre el niño que cualquier otra influencia aislada. El reconocimiento del legítimo papel del padre en la educación de su hijo puede darle a este una nueva forma de considerarse a sí mismo y a la escuela. Como hemos visto, la doctora Montessori abogaba por las reuniones frecuentes con los padres, particularmente importantes cuando una maestra de clase media enseña en una escuela de los barrios bajos, ya que le permiten conocer al padre como una persona con su propia cultura y preocupaciones. Debido a que el método está diseñado para funcionar con ayudantes de la maestra, los padres son llevados a menudo al salón de clase sobre una base profesional, cuando esto sucede, debe recalcarse que el padre es tratado como los ayudantes en muchos ambientes en donde actúan más bien entreteniendo a los niños o manteniendo la disciplina.


Los pobres han respondido con entusiasmo a la educación Montessori, lo cual es la mejor evidencia de que tiene un significado especial para ellos. El sistema Montessori tiene una importante contribución que hacer al panorama educativo norteamericano de la actualidad, tanto para el niño de clase media como para el de los barrios bajos. En relación con las maestras hay dos caminos que seguir: la capacitación de nuevas profesoras o reentrenamiento de maestras experimentadas.

En relación con el costo de la educación Montessori, existe el mito de que los gastos de operación tienen que ser más altos para ésta que para otros sistemas educativos. Los materiales Montessori para chicos de seis a doce años no vienen en juegos ordenados como el material de introducción. La maestra hace una selección para satisfacer las necesidades de sus niños, de un catálogo de numerosos materiales. Cuando a una maestra se le presentan estos materiales, hay el peligro de que ella los considere en la antigua forma, es decir, como un plan de estudios fijo por el cual se debe hace marchar rígidamente al niño, y no como un medio gracias al cual él puede alcanzar la independencia, la autodisciplina y la creatividad. Actualmente, hay muchos instrumentos educativos que pueden satisfacer las normas y los principios que la doctora estableció para sus materiales y también puede elaborarse un equipo completamente nuevo con materiales relativamente económicos.

La educación Montessori no es una panacea para los problemas de nuestra sociedad actual. Debido a que seres humanos deben hacerlo, siempre es excesivamente difícil producir grupos de calidad con cualquier método educativo a gran escala. La educación Montessori no es ninguna excepción, y además, representa fundamentalmente el genio de una persona que desarrolló prácticas pedagógicas basadas en un enfoque sobre los pequeños que nunca antes habían sido intentados con éxito. Por lo tanto, constituye el esfuerzo de una iniciadora, y no debe ser considerado como la respuesta final a este enfoque. Otros métodos igualmente eficaces pueden ser desarrollados en el futuro, basándose en el mismo enfoque sobre el niño. El método Montessori, merece reconocimiento por ser un comienzo para buscar las respuestas a la educación y a la vida del niño, partiendo de sus experiencias y no de las nuestras.


OVIDE DECROLY

Biografía

Ovide Decroly nació el 23 de julio de 1871 en la población belga de Renaix. Su padre, de nacionalidad francesa, se ocupó permanentemente de la educación de sus hijos, con los cuales compartió mucho tiempo en el jardín y en un taller de bricolaje familiar. El trabajo manual y toda su formación musical marcaron profundamente la personalidad de aquel niño que se convirtió en un hombre culto, inquieto e interesado en la búsqueda de lo desconocido.







Aunque no había precedentes familiares, estudió medicina.Tras finalizar sus estudios de medicina en la Universidad de Gante, doctorarse en la de Bruselas y especializarse en neurología y psiquiatría en las universidades de Berlín y París, se trasladaría a la capital belga en 1898. Su trayectoria profesional la comenzó como asistente del servicio de neuropsiquiatría en la Policlínica de Bruselas. En 1901, fundó en su propio domicilio familiar, el primer centro experimental de Psicología de Bélgica, el precedente del instituto de enseñanza especial para niños retrasados y anormales que se ubicaría en Uccle, en los alrededores de Bruselas. Un año más tarde, se le encargó la dirección de un nuevo servicio en la Policlínica dedicado al tratamiento de deficiencias del habla infantil. En 1903, fue nombrado inspector médico de las escuelas especiales organizadas por la capital belga. Estas funciones médicas, que desempeñaría hasta su muerte, marcaron el inicio de su carrera como psicopedagogo.

La experiencia acumulada en la enseñanza de los niños con deficiencias, como le sucedería a la doctora Montessori, comenzaría a aplicarla a niños normales a partir de la creación en 1907 de la escuela ubicada en la calle L’Ermitage, en Ixelles, una barriada de Bruselas. La École de l’Ermitage fue uno de los centros educativos experimentales que mayor influencia ejericieron en su tiempo, convirtiéndose en un lugar de peregrinación de los educadores de todo el mundo. Su esposa Jadot-Decroly fue la primera colaboradora, y más tarde, Julie Degand y Eugène Monchamp se incoporaron a la ardua tarea, científica y educativa, de atender, enseñar y observar la evolución de lo niños con déficits sensoriales y retraso mental, que permitió a Decroly formular principios educativos que pudieron aplicarse más tarde a niños psíquicamente normales.

Decroly también desempeñó los cargos de profesor de los cursos de formación de profesores de educación especial en 1912, director de la sección de Psicología del servicio de Orientación Profesional en ese mismo año, profesor de la Escuela de Bul-Tempels del Instituto Superior de Pedagogía en 1913. Tras la Primera Guerra Mundial, que supuso la paralización de su trabajo científico, pero no de la acción social a favor de la infancia canalizada a través de la creación, conjuntamente con otros filántropos y educadores, de los llamados “Hogares de los Huérfanos”, reanudaría su actividad científica y pedagógica y sería nombrado encargado del curso de psicología del niño en la Universidad Libre de Bruselas en 1920 y profesor de higiene educativa y médico-pedagógica de los cursos de doctorado de dicha Universidad.

Como se desprende esta larga redacción, su actividad profesional fue muy intensa y la compaginaba con su presencia en congresos internacionales a los que asistía en calidad de psiquiatra, psicólogo o de educador, es decir, de psicopedagogo. Su presencia en estos actos, contribuyó en gran medida a la difusión de su teoría y práctica educativa. A partir de los años veinte, se desarrolla más y más la tarea de difusión. Por ello, es en esta década cuando se publican la mayoría de estudios de temática educativa, los cuales son realizados siempre en colaboración con los profesionales de la educación que experimentan las distintas innovaciones que se presentan.

Entre las obras de este autor, podemos encontrar las siguientes:
- La función de englobamiento y su aplicación (1906-1929).
- La mesure de l’intelligence chez l’enfant (1907).
- Hechos de psicología individual y la psicología experimental. (1908).
- El tratamiento y educación de los niños deficientes (1915).
- Función de globalización (1923).
- La liberté et l’éducation (1925).
- L’èvolution de l’affectivité (1927).
- La práctica de los test de inteligencia (1928).
- La función de la globalización y otros escritos.

Finalmente, el 12 de septiembre de 1932, a los sesenta y un años, Ovide Decroly murió después de una enfermedad que no logró retirarle de su incesante actividad, puesto que la muerte le sobrevino mientras escribía la frase siguiente: “ Es una gran alegría, para quien siente que la hora del reposo eterno se acerca, saber que otros continuarán …”.

Método Decroly

Las principales ideas del método Decroly son las siguientes:


LA VIDA COMO OBJETO DE LA EDUCACIÓN:

De la frase de Decroly: “Escuela por la vida y para la vida”, se desprende esta actitud profunda de concebir la enseñanza como una serie de estrategias para situar al alumno ante la vida y aprender de él y con él, mediante una actitud de búsqueda constante. El relativismo de los principios decrolianos, “Siempre hay la búsqueda, nada hay definitivo”, es un enunciado vigente en la actualidad y nos plantea una actividad escolar dinámica y dialéctica con el entorno, es decir, con la vida.

Actualmente, son muchos los educadores y las escuelas que toman como un compromiso la tarea de educar y que, conscientes de que educan hoy para el futuro, se arriesgan en el camino emprendido, el mismo que señaló Decroly al situar al niño, al alumno, ante la vida con toda su complejidad.


GLOBALIZACIÓN:

Según Decroly, el pensamiento del niño no es analítico, sino sintético. El pensamiento del niño percibe todos completos y no partes. Decroly está influenciado por la Gestalt, que es una teoría psicológica que determina que la percepción, en primer lugar, se hace por el todo de las cosas. Si al niño se le presenta un objeto, un animal, por ejemplo, primero captará al animal completo. Después, vendrá el análisis y percibirá las orejas y las distintas partes del mismo. Para este autor, el niño percibe en primer lugar lo complejo y posteriormente lo simple; primero el todo y luego las partes.

El enunciado respecto a la función de globalización hecho por Decroly no ha sido desmentido por los psicólogos posteriores, sino que ha sido completado y enriquecido. Por ello, en la actualidad, los planes de estudios y los programas escolares en los primeros cursos de escolaridad plantean unos contenidos muy cercanos a la realidad infantil y llenos de significación para el niño, sin relación con la división de los aprendizajes por asignaturas o materiales, basada en la estructura de las ciencias.

La importancia que se da hoy en día a la motivación y el valor concedido al interés del alumno, son también elementos que se han adoptado y que se basan en las formulaciones decrolianas. Muchas escuelas se plantean en preescolar un trabajo en torno a centros de interés. Un interés si se quiere forzado, pero que puede ser muy sugestivo para el alumno. En este ámbito, debemos señalar la gran difusión de los juegos educativos que reproducen o aplican los llamos juegos de Decroly de asociación, identificación, discriminación y atención. Curiosamente, el método Decroly, del cual no existe más material didáctico que el fortuito, surgido de al realidad que interesa al niño, ha quedado plasmado en una serie de juegos educativos que en los parvularios son muy útiles, y por ello, muy usados por los maestros.

EL INTERÉS:

El niño sólo aprende lo que le interesa y los intereses de los niños nacen de sus necesidades. Es tarea del maestro buscar las necesidades de sus alumnos y establecerlas como objeto de estudio. Decroly fomentaba el conocimiento profundo de los alumnos con el fin de atender adecuadamente a sus necesidades e interés.

EL CENTRO DE INTERÉS:

Decroly modificó los programas tradicionales con su idea de los centros de interés que respondía a los dos principios antes expuestos: la globalización y el interés. El centro de interés es una unidad de trabajo que articula todos los aprendizajes que debe realizar el niño en torno a un núcleo operativo o tema. Según el autor, el principal error de los programas escolares era que se fragmentaban los contenidos en asignaturas o materias y no daban un punto de vista unitario de los contenidos, por lo que no se adaptaban a la mentalidad infantil.

Los centros de interés son, pues, unidades de programación en las que se encuentran reunidas de una forma global todas las áreas o ámbitos de aprendizaje alrededor de un núcleo operativo temático que interesa a los alumnos porque es fruto de una de sus necesidades. Decroly considera que las necesidades infantiles se pueden agrupar en cuatro series, de las que se deberían desprender todos los centros de interés:

1) La necesidad de alimentarse.
2) La necesidad de luchar contra la intemperie.
3) La necesidad de defenderse de los peligros.
4) La necesidad de actuar, trabajar, descansar, divertirse y desarrollarse.

Cada centro de interés se estudia desde seis puntos de vista disitintos:

1) El niño y su organismo.
2) El niño y los animales.
3) El niño y las plantas.
4) El niño y los minerales.
5) El niño y la sociedad.
6) El niño y el universo.

En las aulas de Educación Infantil, los centros de interés eran ocasionales, de acuerdo con la atención limitada y la curiosidad de variable de los niños. Decroly no establecía un verdadero programa de contenidos para el parvulario; consideraba que era preferible una previsión de actividades indispensables –manualidades, clasificaciones de objetos, jardinería, cuidado de animales domésticos, salidas, etc.-, la práctica de juegos educativos y el inicio a la actividad social a través de la distribución de cargos y responsabilidades. Actualmente, el término “centros de interés” está muy desvirtuado por el uso indiscriminado que se ha realizado de él a través de propuestas editoriales de libros de texto de fichas para el Segundo Ciclo de Educación Infantil, donde se ha utilizado como sinónimo de tema.



PROYECCIÓN ACTUAL DE DECROLY

La actividad que tras la muerte de Decroly desplegaron sus discípulos y su propia familia, así como los sucesivos homenajes organizados a lo largo del tiempo no sólo permitieron mantener viva su memoria, sino que contribuyeron de manera decisiva a su mitificación. No resulta fácil concretar las apoartaciones que del pedagogo belga han perdurado, en mayor o menor medida, con más o menos cambios, hasta nuestros días.

En la actualidad, sus ideas impregnan las teorías y las prácticas educativas en la educación infantil, y de los primeros años de la enseñanza primaria. La función de globalización, completada y enriquecida, alcanza a los programas escolares partiendo de contenidos próximos a la realidad del niño. De sus ideas y propuestas referentes a los juegos educativos derivan aquellos que se emplean en el presente en educación infantil. El material educativo moderno resulta ser, en gran medida, de inspiración decroliana.

Los presupuestos de Decroly en cuanto a la metodología para el aprendizaje de la lectura y la escritura marcaron un antes y un después. No obstante, el método global no es el único utilizado en nuestros días, sino que coexiste con los métodos analíticos. Asimismo, en los llamados métodos naturales podemos encontrar elementos que derivan del método global decroliano.

La adopción del método científico, la observación directa por parte del alumno, el aprendizaje basado en la experiencia, el contacto con el entorno natural y social, favorecer la motivación y el interés del alumno o propugnar el principio de actividad, si bien no son ideas ni mucho menos exclusivamente atribuibles al pedagogo belga, más allá de su vigencia, lo cierto es que no parecen que hayan perdido su mensaje renovador. El lema de la escuela de L’Ermitage, de una escuela por la vida y para la vida, reinterpretado a la luz de las circunstancias propias de cada tiempo y lugar, tampoco ha perdido su carga programática

La adopción del método científico, la observación directa por parte del alumno, el aprendizaje basado en la experiencia, el contacto con el entorno natural y social, favorecer la motivación y el interés del alumno o propugnar el principio de actividad, si bien no son ideas ni mucho menos exclusivamente atribuibles al pedagogo belga, más allá de su vigencia, lo cierto es que no parecen que hayan perdido su mensaje renovador. El lema de la escuela de L’Ermitage, de una escuela por la vida y para la vida, reinterpretado a la luz de las circunstancias propias de cada tiempo y lugar, tampoco ha perdido su carga programática




Bibliografía


• Manual del método Montessori. Editorial Paidos. Buenos Aires.

• Un enfoque moderno al método Montessori. Paula Pol Lillard

• Editorial Diana. México. 1977.

• La educación infantil: métodos, técnicas y organización. Anna Gaso.
• Historia y perspectiva actual de la educación infantil. Carmen Sanchidrián y Julio Ruiz Berrio.
• El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XX. Jaime Trilla.
• Http://pedagogia.mx/ovide-decroly/


   ESCUELAS ACELERADAS

Las escuelas aceleradas son escuelas en las que se trabaja con niños de ambiente desfavorecido acelerando su proceso de aprendizaje para que alcancen el nivel educativo del resto de compañeros.
Se trata un tipo de escuela que cree en la capacidad y potencialidad de los alumnos independientemente del ambiente desfavorecido en el que vivan.

  Estas diferencias ambientales entre los distintos alumnos no deben influir en su educación. Es por eso, que se pretende pasar de una educación compensatoria (aplicada a las minorías) que atrasa a los niños frente a los demás y a aplicar una educación acelerada, que hará justo lo contrario que la educación compensatoria.


Las escuelas aceleradas surgen de la expectativa que depositan los profesores y la comunidad educativa en los alumnos, que será decisivo para su rendimiento académico. El hecho de  creer en su capacidad los hace realmente capaces.

Escuela acelerada surge tras analizar los altos índices de fracaso escolar y la baja implicación de los padres en la vida del centro

   INICIOS

El proyecto de Escuelas Aceleradas empezó a desarrollarse en 1986 en dos escuelas piloto de San Francisco, cuyo promotor fue Henry Levin, profesor de la Universidad de Stanford (California), para ocuparse de estudiantes en situación de riesgo: migrantes, grupos minoritarios, clases sociales bajas, etc., al estar éste destinado al fracaso escolar, donde la escuela no daba respuesta a sus necesidades ni intereses. Es decir, la misma configuración de la escuela como institución no permite el progreso de este alumnado, le garantiza un progreso mínimo y elevada probabilidad de reproducir los grupos de pobreza y marginación.

El objetivo prioritario consistía y consiste en crear mejores escuelas para que los niños tengan la oportunidad de triunfar como miembros creativos, críticos y productivos de la sociedad. Las bajas expectativas de su medio ambiente se traducen en altas expectativas de futuro, aprovechando sus capacidades y posibilidades en la escuela. Es decir, el fin último es que el alumnado de zonas deprimidas tenga de igual manera acceso a una educación con altas expectativas, fijándose como objetivo reducir las diferencias de rendimiento entre el alumnado desventajado y el no desventajado al final de la enseñanza primaria para que pueda optar a la educación posterior reglada, y que desarrollare al máximo sus posibilidades intelectuales, emocionales, físicas y creativas.

 Se trata de que los alumnos y las alumnas sean autónomas en su aprendizaje, consigan aprender a aprender y participen en el mundo que les rodea, para ello se efectúa un completo cambio de la escuela que afecta al currículum, a las estrategias pedagógicas y didácticas y a la organización escolar.
Se persigue establecer una comunidad formada por docentes, alumnado, madres y padres, administración y otros miembros de la comunidad local.

Los distintos sectores participan en la toma de decisiones respecto al currículum, tipo de instrucción y asignación de recursos, siendo la asamblea el procedimiento empleado para ello.

Tres principios básicos constituyen la filosofía de las Escuelas Aceleradas:
1. Trabajar conjuntamente [madres, padres, profesorado, alumnado, dirección, administración, comunidad local] en un mismo objetivo aunando esfuerzos.

2. Participar en la toma de decisiones y responsabilizarse de ellas, tanto en la puesta en práctica de éstas como en sus resultados.

3. Construir una escuela con el trabajo colectivo y cooperativo, utilizando todos los recursos tanto materiales como humanos de los que dispone la comunidad.

Actualmente este proyecto cuenta con más de mil escuelas de primaria y secundaria en 41 estados. También existen escuelas aceleradas en China, Japón o Sudáfrica.

Las escuelas aceleradas han inspirado en el contexto español a las Comunidades de Aprendizaje, que parten de la base de que los niños tienen derecho a una educación que no les condene desde su infancia a no completar sus estudios y no acceder a un puesto de trabajo.



 HIGH SCOPE

Es un enfoque educativo en el que los niños tienen una interacción directa en las experiencias con gente, objetos, eventos e ideas.

Los intereses y elecciones de los niños son la base de los programas High scope. Ellos construyen su propio conocimiento interactuando con el mundo y la gente que le rodea. Los niños dan el primer paso en el proceso de aprendizaje, haciendo elecciones y llevando a cabo sus planes y decisiones. Maestros, cuidadores y padres ofrecen apoyo físico, emocional e intelectual, guardando siempre un balance entre las iniciativas del niño y las del adulto.

En este tipo de aprendizaje activo, los adultos incitan al niño a pensar y decidir utilizado diversos materiales y nutridas interacciones.

La metodología High Scope se basa en los principios básicos:

Evaluación:

-trabajo en equipo

-Registro diario de anécdotas

-Planeación diaria

- Evaluación

Interacción en el aula:

-Estrategias de interacción

-Apoyo del adulto

-Acercamiento de solución de problemas

 Ambiente para el aprendizaje

-Áreas de trabajo

-Materiales

-Almacenamiento

Rutina Diaria

Periodos de:

-Planeación, Trabajo, Recuerdo

Aprendizaje Activo

-Iniciativa

-Indicadores Clave de Desarrollo

METODOLOGIA REGGIO   EMILIA

Esta metodología educativa orienta, guía, cultiva el potencial intelectual, emocional, social y moral del niño. El principal vínculo educativo compromete al niño en proyectos a largo plazo que se llevan a cabo en un ambiente agradable, saludable y lleno de amor.

Aquí el docente escucha al niño, lo deja tomar la iniciativa y además los guía de una forma productiva.

Esta metodología se basa en la creencia de que los niños tienen capacidades, potenciales y curiosidad e interés en construír su aprendizaje; de comprometerse en interacciones sociales y negociar con todo lo que el ambiente les ofrece.

El enfoque se da en cada niño, no aisladamente, sino, en conjunto con otros niños, con la familia, con los profesores, con el ambiente escolar, con la comunidad y el resto de la sociedad. Aquí se cree que el bienestar del niño debe estar garantizado para que pueda aprender. Deben también conocerse los derechos del niño no solo sus necesidades, la participación del padre es esencial y se puede hacer de varias formas.

Esta metodología pretende crear ricas atmósferas y ricos procesos de cambios y desarrollos dando lugar a una de tantas posibilidades y situaciones de aprendizaje que todos los niños han de experimentar para que el adulto  comience a distinguir los distintos roles que desempeñan en el grupo y la relación entre ellos.

Se valora la importancia de que los padres se involucren empleando una  práctica explicita, comunicativa dispuesta a documentar lo que la escuela hace con los niños y su evolución es el escenario de participación el cual ofrece a los niños interés y curiosidad por lo que ocurre a su alrededor.

El  objetivo de esta metodología es crear una escuela  amable, es decir, activa, inventiva, habitable y comunicable; un lugar de investigación, aprendizaje, recognicion y reflexión en las que se encuentran bien los educadores, los niños para así intensificar las relaciones entre todos los sujetos.

El papel del docente dentro de esta metodología es de formación continua, el docente tiene que sentir la necesidad de enriquecerse cada día más (sus  competencias profesionales) dando lugar a la reflexión de sus pensamientos, provocando cambios en las acciones.

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Comunidades de aprendizaje es un proyecto de transmisión de centros educativos dirigido a la superación del fracaso escolar y la eliminación de conflictos.

 Este proyecto se distingue por una puesta por el aprendizaje dialógico mediante los grupos interactivos, donde el dialogo igualitario y alumnos.

La transformación está orientada hacia el sueño de la escuela que se quiere conseguir. A partir de ahora, el aprendizaje escolar no recae exclusivamente en manos del profesorado, sino que el logro de una educación de gran calidad depende de la participación conjunta de las familias, las asociaciones del barrio, el voluntariado,…

Las comunidades de aprendizaje representan una puesta por la igualdad educativa en el marco de la sociedad de la información para combatir las situaciones de desigualdad en las que se encuentran muchas personas.

Es la reivindicación de la educación que todas las personas queremos para nuestros hijos, para todas las niñas y niños del mundo.Palabras clave: aprendizaje, grupos interactivos, comunidades de aprendizaje, altas expectativas, participación de todas y todos, educación entres iguales.